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《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》提出培养学生正确的历史观、国家观、民族观、文化观的要求。《义务教育历史课程标准（2022年版）》进一步明确：“历史课程是落实立德树人根本任务的重要课程，注重培育学生核心素养。通过发掘人类优秀文化遗产的育人功能，使学生树立正确的历史观、民族观、国家观、文化观，增强责任意识和社会担当，成为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”因此，对学生历史观、民族观、国家观、文化观的培育应贯穿初中和高中历史课程，通过历史课程培育学生正确的“四观”是中学历史教学的重点目标。
“四观”不仅是一个相互联系的整体，从不同层面描述了历史课程的目标，而且是形成学生“四个认同”“四个自信”的奠基石。民族观、国家观是政治观念，是“四观”的核心，是培育学生当代政治认同的关键。历史观、文化观是社会观念，是政治观念的基础和载体。教师通过历史课程内容的教学培育学生的“四观”，学生要在学习历史课程内容的过程中形成“四观”。可以说，“四观”是学生对历史知识进行价值意义建构的结果，“四观”是历史课程的顶级“大概念”。
培育“四观”是学生综合认知的提升过程，需要长期积累。培育“四观”可以渗透于基础教育历史教材的所有内容中。以普通高中历史教材为例，普通高中历史必修《中外历史纲要》（上下）描述中外历史发展的基本进程，选择性必修三册教材反映基于现实选择的重大历史专题，需要教师在不同教学内容的教学实践中抓住契机挖掘知识的价值进行意义建构。其中，普通高中课标在选择性必修1中设置的第四单元“民族关系与国家关系”就是培育学生“四观”的关键内容之一，值得深入研究。
一、普通高中课标要求与教材编排特点
普通高中课标选必1“民族关系与国家关系”主题要求：了解中国古代的民族政策和边疆管理制度，认识中国作为统一多民族国家的发展历程，以及中国古代处理对外关系的体制；了解近代西方民族国家的形成情况，以及国际法的发展；了解当代中国民族区域自治制度的历史意义，以及独立自主的和平外交政策的主要成就。这就要求学生在树立“中国作为统一多民族国家”的历史观基础上认识中国的民族关系和对外关系。
现行教材把这个主题要求转化为选必1教材的第四单元“民族关系与国家关系”，包括4课内容，即第11课“中国古代的民族关系与对外交往”，第12课“近代西方民族国家与国际法的发展”，第13课“当代中国的民族政策”，第14课“当代中国的外交”。这个编排体例体现了“古今贯通、中外兼顾、厚今薄古”的原则，体现了历史教学培育学生核心素养的基本导向。从培育学生“四观”的角度看这个单元的教学内容，需要关注教材叙述的历史逻辑和教学逻辑及其特点。
二、教材叙述中的两种逻辑结构
从历史发展的实际过程来看，民族关系与国家关系常常交织在一起，难以截然分开。课程标准和教材把“民族关系与国家关系”作为一个主题名称设置，体现出历史逻辑。而4“课”的设置则遵循了教学逻辑。其中第11课、第12课，分别叙述了中国古代和西方近代的民族国家形成关系与规范国家关系的国际法的发展，体现着历史逻辑。最后两课，分别叙述当代中国的民族政策（第13课）与中国外交的发展（第14课），体现着教学逻辑。
具体到每课内部结构又有不同。第11课，设四个子目，把民族关系与国家关系分开叙述，在内容比重上以民族关系为主。按时间先后分别是“秦汉时期的民族关系、隋唐至两宋时期的民族关系、元明清时期的民族关系”，而把整个古代的国家关系作为第四个子目“中国古代的对外交往”，体现出以教学逻辑为主，历史逻辑为辅。第12课，始终把民族关系与国家关系作为整体来叙述，按时间先后设三个子目，即“近代西方民族国家的产生”“国际法的形成与外交制度的建立”“20世纪国际法的发展”，主要体现为历史逻辑。第13课、第14课内的子目编排都体现出历史逻辑。因此，在第四单元的教学设计中要始终关注两种逻辑的呈现特点。
三、从教材叙述结构思考单元教学思路
把握好教材内容的叙述逻辑特点对理解教材、整合教材进行教学设计有重要指导作用。立足当下，围绕核心素养培育，要通过本单元4课的学习，加深理解当下中国何以形成56个民族的现状；加深理解民族区域自治制度形成和发展的必然性、合理性、重要性；理解铸牢中华民族共同体意识的时代意义。要通过本单元4课的学习，加深理解独立自主外交政策的来源、意义；加深理解和平共处五项原则作为中国国际关系准则的作用和价值；加深理解构建人类命运共同体的时代价值和伟大意义。
单元的“课”“目”叙述逻辑体现了人类社会不断前进的历史观，体现了不同民族、国家共同创造的人类文化，体现了各区域文明应该互相尊重、平等共存、互相交流发展的文化观。因此，依据课程标准发展核心素养的要求，要高度重视第13课、第14课的教学。在单元整体教学设计中要立足第13课、第14课，整合第11课、第12课的内容。在以往的教学中，往往重视第11课、第12课的教学设计，忽视对第13课、第14课的研究，尤其忽视各课之间的历史逻辑关系，造成4课教学之间的割裂。如果通过第11课、第12课的学习没有提升学生对第13课、第14课的深入理解与认识，则没有发挥出单元整体教学的作用，不利于学生形成正确的历史观、民族观、国家观、文化观。
具体地说，教师在教学设计时至少要思考以下问题。第13课——在坚持正确的历史观基础上，理解当代中国的民族政策与中国古代边疆治理传统的内在延续性在哪里？当代中国民族政策如何吸收借鉴西方近现代民族国家理论，尤其是马克思列宁主义的民族理论的指导？当代中国民族政策的实施完善与实现中华民族伟大复兴的关系是什么？如何才能引导学生铸牢中华民族共同体意识，形成正确民族观？第14课——在坚持正确文化观基础上，思考当代中国的外交与中国古代对外交往的延续性是如何体现的？当代中国外交与近代中国外交的本质区别是什么？如何认识国际法在中国近现代外交中的作用？如何理解当代中国外交政策与构建人类命运共同体的关系？如何才能培育学生正确的国家观，认识构建人类命运共同体的伟大意义？对这些问题的探讨有助于形成单元整体教学思路，有助于整合教材形成系统认知，有利于培育学生的核心素养。
由于教材容量有限，不可能全面叙述民族、国家关系从古代到现代的延续与转型的历史过程。这就需要教师在教学实践中，不仅把第13课、第14课的教学内容与第11课、第12课打通，还要将其纳入中外历史发展进程中去考察，对教材内容进行有针对性的整合。一方面，要依据课程标准，整合之前学习的《中外历史纲要》（上下）与本单元的相关内容；另一方面，要与普通高中思想政治课等学科教师开展联合教研，集体备课。这样才能融通古今中外，渗透多学科的思想方法，开展单元整体教学设计，进行综合实施。
培育学生历史观、民族观、国家观、文化观在历史教学中占有重要地位。普通高中教师在学习和理解《义务教育历史课程标准（2022年版）》的基础上，要充分重视历史课程目标的“四观”，并以此为指导，深入研究历史教材的叙述逻辑，把大单元教学的理念落到实处，把发展学生核心素养的目标落到实处。
来源：中国教育新闻网
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